🌁14〉─3・A─直視されない日本の潜在化した教育格差。~No.52 

   ・   ・   ・   
 関連ブログを6つ立ち上げる。プロフィールに情報。  
   ・   ・   {東山道美濃国・百姓の次男・栗山正博}・    
 直視されない日本の「教育格差」
 新型コロナの感染拡大が再び懸念されている。経済的打撃への対策は重要だが、教育環境への対応は比較的手薄になっている感が否めない。文部科学省はコロナ禍における実態調査を進めているが、方法も含めて十分とは言えないのが現状だ。直視されないまま深刻化する日本の「教育格差」の現実に迫る。
 潜在化した教育格差、コロナ禍でも実態調査を軽視するニッポン
 『松岡亮二』 2020/11/20
 松岡亮二(早稲田大准教授)
 「新型コロナ禍で教育格差は拡大するのでしょうか」と、聞かれることが増えました。私はその都度、具体的かつ建設的な議論をするために5つの重要な前提を共有することにしています。
 1つ目は、「教育格差」の定義です。育った家庭の経済的、文化的、社会的な資源量で構成される社会経済的地位(Socioeconomic status、以下SES)、出身地域、性別などの子供本人が選択したわけではない初期条件である「生まれ」によって、学力や最終学歴といった教育成果に差があることを「教育格差」と呼びます。
 次に、「教育格差」は近年だけの現象ではないことです。たとえば、程度の差は多少ありますが、戦後に生まれ育ったすべての世代で、SESの代理指標である父親の学歴と子供の学歴達成に関連があります。同様に、出身地域が大都市部であると地方出身に比べて大卒になる傾向があります。性別による結果の格差は近年縮小してきましたがなくなったわけではないですし、有名大学や専攻分野間の男女の偏りはいまだにかなり大きい実態があります。
 3つ目は、「教育格差」の一部である「子供の貧困」も、近年だけの現象ではないことです。メディアが報じるようになった2008年以前、たとえば、景気が良かった1980年代であっても相対的貧困下にある子供たちは数多く存在しました。
 4点目は、個人の経験で「教育格差」を論じる危うさです。「生まれ」による学力などの差は小学校入学前から確認できますし、98%の児童が通う公立の小学校間にもさまざまな格差があります。個人の経験が日本全体の「ふつう」とは限らないので、自身の経験や目に入るエピソードだけで望ましい教育や政策を考えると、議論の出発点であるべき現状認識がそもそもずれていることになります。
 最後に、日本が「凡庸な教育格差社会」であることです。他国におけるエピソードの一部を切り取って「日本の教育は平等だ」という主張を耳にすることがありますが、日本の「生まれ」と教育成果の関連の度合いは経済協力開発機構OECD)加盟国と比べて特別に高いわけでも低いわけでもありません。平凡です。
 これら5点を前提とすると、冒頭の質問に対する回答は、「コロナ禍で教育格差が拡大している可能性はあります。まずは調査で実態を把握する必要があります」となります。
 面白みのない回答と思われたでしょうか。確かに、現状把握の不足という指摘そのものは手っ取り早い高揚感を与えてくれません。しかし、少子化とはいえ、1学年100万以上の子供がいます。そんな規模の「日本の教育」を変えたいのであれば、社会全体の現状を可能な限りそのまま把握する必要があるはずです。私はそう信じ、データが描く日本の実態を議論の出発点にするため、『教育格差:階層・地域・学歴』(ちくま新書)を著しました。
 病気になったらまず診断をしてから治療に移ります。新しく開発された花粉症の症状を抑える抗ヒスタミン薬が骨折に効かないように、適切な現状把握がなければ、対策に効果は期待できないわけです。しかし、日本の教育行政では、実態把握が弱いまま対策が提言され、それらの効果も計測しない、という「やりっ放し」が繰り返されてきました。
 コロナ禍の一斉休校についても、学校、学年、学級などでオンライン教育への対応に相当な違いがあると報じられましたが、文部科学省は不十分な実態調査しか行っていません。その上、この調査の単純集計の結果をそのまま鵜呑みにして報じるメディアも散見されました。
 具体的に紹介しましょう。文科省は公立校の設置者である教育委員会を対象とした調査、「新型コロナウイルス感染症対策のための学校の臨時休業に関連した公立学校における学習指導等の取組状況について」を4月に、「新型コロナウイルス感染症の影響を踏まえた公立学校における学習指導等に関する状況について」を6月に実施し、集計結果を公表しました。
 「同時双方向型のオンライン指導を通じた家庭学習」が注目され、4月時点の「5%」という数字が盛んに報じられましたが、この数値にはいったい何の意味があるのでしょうか。
 まず、教育委員会の回答担当者が調査作成者の意図通りに設問を解釈していたのか不明です。公立校の設置者は政令指定都市から市町村までの自治体を含むので、学校数にはかなりの幅があります。
 教育委員会の担当者は所管内の学校数が多い場合、コロナ禍で対応が割れる各学校の教育活動をどこまで把握していたのでしょうか。それに、調査票を見る限り、「同時双方向型のオンライン指導」を実践している(あるいは実践する予定の)学級が1つでもあれば、この選択肢を満たすかどうかも、回答者の判断に委ねられています。
 調査票の設問に難があることに加え、集計結果も実態を反映しているとは言えません。公表資料では、回答した設置者のうち5%が「同時双方向型のオンライン指導を通じた家庭学習」を課す方針、という単純集計の結果が示されています。
 自治体のうちの5%と聞いて、みなさんは具体的に想像できるでしょうか。どの設置者が回答しているのか分かるのですから、せめて学校数や児童・生徒数に換算しないと、日本全体でどの程度の公立校が同時双方向型のオンライン教育をしているのか(しようとしているのか)全体像が見えてきません。もし5%の中に小学校が100校以上あるような政令指定都市、あるいは、1校しかない町村が入っていれば、数値が与える印象は相当に変わります。
 6月の調査では「5%」が「15%」になったとこれも多くの報道がありましたが、4月調査は1213、6月の調査で1794と回答した設置者数が異なるので比較は不適切です。また、両方回答した設置者のみに限定できたところで、設置者単位なので児童・生徒数や学校数に換算したら、5%が15%になった、という数字から喚起される理解とは大きく違う実態があり得ます。
 これらの調査で、文科省が十分な実態把握をしたとはいえないでしょう。休業対応で追われる学校現場の調査負担を減らすという理念は理解できますが、緊急事態だからこそ学校間で教育実践が異なっているはずです。
 普段自覚症状がなければ年に1回の人間ドックで十分かもしれませんが、体調に異変を感じたのであれば、診察や検査の回数と種類を増やすことはあっても減らすことはないはずです。何らかの症状がありそうだからこそ、むしろ意味のある調査を増やし、各学校がどのような実践をしているのか明らかにする必要があるといえないでしょうか。
 もっとも、国(文科省)ではなく学校現場に近い自治体が詳細を把握しているのであればよいのかもしれません。しかし、未曽有の一斉休校にもかかわらず、自治体の調査もだいぶ心許ないのが実態のようです。
 文科省が各自治体による調査の実施状況を集計していないので新聞記事のデータベースを検索してみると、学校間の実践の違いを明らかにできそうな実態調査を行った都道府県の教育委員会は、埼玉、福岡、千葉、兵庫などと多くありません。その上、さいたま、福岡、千葉、神戸といった政令指定都市は権限が独立しているので県の調査に含まれません。各県内で人口が最も多い都市部の学校の状態が一つの調査で分からないことを意味します。
 本稿では、埼玉県教委の2回の調査結果を通して、コロナ禍における学校現場の実態を概観しましょう。埼玉県教委は5月下旬に各学校の教育実践を把握するために、さいたま市を除く県内公立小中学校・義務教育学校の全数を対象とした学校調査を行いました。小学校702校、中学校355校、義務教育学校1校が対象で、回収率は100%です。
 本来は教師と児童・生徒まで対象を広げるべきですが、文科省の設置者を対象とした調査と比べれば、現場で何が起きていたのかを把握する解像度がずっと上がります。もちろん、調査に回答した各学校の担当者が学校内の取組状況をすべて知っているのかには疑問が残りますが、教育委員会の担当者が所管の学校すべてについて回答するよりはずっと実態を反映しているはずです。
 この学校調査の結果を見ると、同じ県内の公立校であっても学校間でICT(情報通信技術)を活用した教育実践の有無に大きな差があることが分かります。たとえば、臨時休業中に家庭学習で「グーグルクラスルーム」などのオンラインシステムを用いたのは小学校で12%、中学校で10%にとどまりました。「市町村教育委員会が独自に作成した授業動画」を活用した学習を課してきた小中学校の数も4割に届きません。
 課題のホームページ掲載やメール送信などまで含めると、ICTを活用していた学校は小学校で84%、中学校は80%となりますが、これらのうち9割近くの学校が家庭のICT端末に依存していて、保有するタブレット端末などを貸し出した学校は約1割にとどまります。さらには、小中学校のどちらも約2割の学校は、家庭のICT環境の有無を調査していませんでした。把握している学校でも対象児童・生徒に支援できていない学校が約3割ありました。
 8月には、2回目の調査として通常登校再開後の状況に関する調査が実施されました。 この結果を見ると、学校間のさまざまな違いがより鮮明となります。たとえば、臨時休業から夏休みまでの間にすべての学校が一度は授業や家庭におけるICT活用を行いましたが、通常登校再開後も継続して活用した学校は約半数にとどまります。換言すれば、臨時休業期間のみ、もしくは分散登校までの期間でICT活用をやめた学校が半数近く存在します。
 ICT利用法だけではなく、授業内容の進度と今後の予定、授業時間数の不足と確保するための取り組み、感染症対策を考慮した指導方法、再び休校になった際の家庭学習の指導方針予定等など、同じ県内であっても学校間でさまざまな違いがあります。
 「同じ教育機会」を提供しているはずの公立小中学校間の対応に差がある実態は、不思議なものではありません。現状は、義務教育であってもさまざまな観点で学校間格差があります。平常時であれば学習指導要領や授業時間などによって標準化されているので、学校間の取り組みの差は大きくは表面化しませんが、コロナ禍一斉休校という緊急事態で各学校が独自に判断しなければならない領域が大幅に増え、結果として実践の学校間格差が拡大した、と考えられます。
 ICT活用の対応の遅さや通常登校再開後にICT活用をやめたことなどを批判することは簡単です。公立校は福祉的役割を持つので、確かに、すべてに対応してほしいという切実な願いは理解できます。
 ただ、一方で学校現場を叱咤激励するだけでは目に見えた効果は期待できません。行政としてできることは、なぜ、ICT活用をしない学校があるのか、その背景を明らかにして、具体的に実践を変える手助けをすることではないでしょうか。
 たとえば、埼玉県の2回目の調査によると、「学校再開後の授業や家庭学習におけるICT活用について、どのような課題がありますか」という設問に対して、端末などの整備不足を挙げている学校は小学校で74%、中学校で76%あります。同様に、ネットワーク環境の未整備が小中学校それぞれ73%、71%、「ICT関係の研修が不足」は49%、54%、「準備にかなりの時間が割かれるため、教員の負担が増えている」が56%、63%となっています。
 また、「ICT活用能力が高い教員はいるものの、教員の活用能力に差が大きい」と回答している小学校は71%、中学校で78%となっています。これらの回答から物的・人的資源への投資不足が見えてきます。一方、公立校のICT活用の遅さに対する批判で聞かれる「新しいことに対してなかなか踏み出せない教員が多い」学校は小学校で12%、中学校で21%と、少なくとも各学校の回答者によれば、そこまで高いわけではありません。
 遅々として進まないICT活用の背景に物的・人的資源の不足があるのであれば、単なる叱咤激励では、アレルギー反応で呼吸が苦しい子供相手に「気合が足りない」と言っているようなものではないでしょうか。「正しい心構え」を説教している暇があるのであれば、アレルギー症状を引き起こす原因物質を見つけて除去したり医者に連れて行ったりしたほうが、症状の緩和という結果を出すことができるはずです。
 同様に、ICTを効果的に活用するという結果を出すためには、埼玉県のような学校単位の調査を日本のすべての学校で行い、どのような学校で何が足りないのか診断する必要があります。ここでも各学校の社会経済的な状況を無視することはできません。埼玉県の1回目の調査にあったように、ICTを活用した学習支援の際、公立校の9割は家庭のICT資源に依存していました。
 高SES地域であれば公立校でも児童・生徒の大半が家庭で端末と安定したインターネット回線を所持しているでしょうから、学校側もICTを活用した授業や家庭学習を実施しやすかったはずです。結果的に、学校が提供するオンライン教育にも子供の家庭のSESによる格差がありました。この点は、法政大の多喜弘文准教授との共同研究「新型コロナ禍におけるオンライン教育と機会の不平等」で内閣府のデータを分析して実証的に示しています。
 日本中のすべての学校のデータがあれば、どのような学校や自治体で物的・人的資源が不足していたのか、その背景の分析が可能になります。実態を把握した上で、どの学校にどのような資源を手当てすれば実際にICT活用が普及するのか、といった議論ができるようになるわけです。
 また、埼玉県の2回目の調査でICT活用を学校再開後にやめてしまった学校が約半数あったように、教育実践と学校経営は時間の経過と共に変化していきます。埼玉県のように全学校にIDを付与し、継続的に調査して追跡データ(パネルデータ)化することで、どのような特性のある学校が各種の実践を継続、あるいは中止しているのかを分析することができます。
 特に新型コロナの次波が懸念される現時点では、感染クラスター発生で学校単位の臨時休校があり得ます。普段から学校調査を定期的に行い固有の学校IDを用いてパネルデータ化しておけば、休校の有無と学校の教育実践の関連などを検討することができます。コロナ禍が終息していないからこそ、意味のある調査の回数と種類を増やし、例年実施してきた調査を含めたパネルデータを作成しておくべきです。
 回答者が一人の学校調査と比べるとコロナ禍での実施が難しいのが、児童・生徒と保護者を対象とした調査です。小学6年生と中学3年生の全員を対象とした「全国学力・学習状況調査」(いわゆる全国学力テスト)は例年4月に実施するのですが、一斉休校で中止となりました。
 福岡教育大の川口俊明准教授の近著『全国学力テストはなぜ失敗したのか:学力調査を科学する』(岩波書店)に詳しいように、この調査では設計上、年度間の学力の比較はできないので、コロナ禍で学力がどう変化したのかを明らかにすることはできません。
 ただ、もし学校再開後に実施できていれば、少なくとも、どのような学校で基礎問題の正答率が低いとか、児童・生徒の望ましくない生活習慣が例年より増えているといった現状把握はできたはずです。悉皆の全国学力テストとは別に予定されていた、抽出の保護者調査を含む経年変化分析調査が行われなかったのは特に残念でした。
 コロナ禍の影響がすべての児童・生徒や学校にとってまったく同じということは考えられません。全体的に「みんな」大変、少なくとも不便なことが増えたのは確かでしょう。しかし、そんな印象論で対策を考えても効果は期待できません。どのような児童・生徒と学校・地域で特に苦しいのかを診断する調査が必要なのです。
 日本の義務教育制度は教育機会を広く付与する努力をしてきましたが、戦後日本はずっと教育格差社会のままです。また、OECD諸国と比べて教育格差が特に小さいわけではありません。親のSESに違いがあり、SESによって居住地域も偏っているので、教育行政と学校だけで、教育格差を縮小することは現実的ではありません。税制度や福祉政策などを含め、省庁横断的な対策が求められます。
 一方で、現在の学校教育の枠組みの中でも改善できることはたくさんあるはずです。戦後日本社会の教育格差の実態と向き合えば、「今まで」の教育行政と学校で「うまく回ってきた」わけではないことが分かるはずです。「そんなもんだ」と虚無に陥ったり、問題がないふりをしたりするのではなく、教育格差の理論と先行研究を踏まえた上で、データで現状把握して、少しでも効果のある対策を模索するべきではないでしょうか。
 残念なことに、教育行政による現状把握のための調査が不足しているだけではありません。既存の調査、たとえば、全国学力テストの児童・生徒質問紙と学校質問紙の項目の多くに学術的根拠がないことは明らかなのですが、文科省の内部から改善する動きは見えてきません。
 特に学校質問紙は回答を誘導するような文言など、実態を計測する物差しとして機能していません。ただ、まっとうな調査による現状認識が不十分であることについて、文科省や各教育委員会を非難するつもりはありません。現行の制度では、教育格差や社会調査の基本的な科目を履修しなくても、教育行政職に就くことができてしまうのです。
 同様に、教育格差と社会調査を学ばなくても、教師になることができます。子供に対して意味のあるアンケートを作成したり、全国学力テストなどの学級・学校の集計結果を理解したりするためには、教育格差と社会調査の基礎を学ぶことは必須といえますが、教職課程で「教育格差」はほとんど教えられていませんし、社会調査も必修ではありません。
 「大学のカリキュラムになくても、自発的に学ぶべきだ」と教育行政官と教師批判したところで、結果は期待できないでしょう。自己責任にするよりも、教育行政職については新卒採用時に社会調査士の資格取得を必須にする、勤務時間内に研修する、修士課程で学ぶ人数が増えるような条件整備を進める、全国学力テストについては社会調査の専門家の助言を基に先行研究によって学術的に裏付けられた調査票に全面的に差し替えるなど、結果を出すための対策が求められます。
 また、学生の読書量や知的好奇心が十分でないと嘆くよりも、教職課程で「教育格差」を必修化すべきです。叱咤激励で一部の人しか反応しないと憤っている暇があるのであれば、実際に結果を出すことにこだわった政策を打つべきなのです。
 声高に他者を非難したところで反発や対立を招くばかりです。私たちに必要なのは、データと研究知見に基づいて、どうすれば実際に現実を変えることができるのかを議論することです。
 また、継続的な改善のためには、必修化による効果の測定も求められます。仕組みが形骸化しないように不断の改善の努力は欠かすことができません。私の提案は拙著の他に、「教育再生実行会議 初等中等教育ワーキング・グループ」への提出資料「『教育格差』縮小のための政策提言」にまとめました。
 これらのような現行制度の欠陥を補う作業も重要ですが、長期的には、教育行政職と教職が最も人気のある職業になるような条件整備を進めたいところです。残念ながら現時点では、どのような人たちが教育行政職と教職を選んできたのかという実態すら分かっていないので、まずは現状把握のための大規模調査が必要です。その上で、収入や実質的な労働時間といった勤務条件の改善などの政策的な介入によって、より望ましい人材が教育界に入ってくるのかを検証する、という改善サイクルの確立が求められます。
 一人一人が「生まれ」に縛られず自身の可能性を最大限に追求できる社会を作るために、教育制度・実践の微修正を怠ることはできません。何しろ教育格差は戦後ずっと存在してきたのです。
 そんな先人たちが解決できてこなかった課題と日々向き合い、少しでも改善しようとする教育行政に携わるすべての公務員と教師は、社会のヒーローです。教育関係者が広くヒーローとして認知され、子供たちが率先して自分もヒーローになりたいと手を挙げる。日本がそんな社会であってほしいと思いませんか?
   ・   ・   ・